بدافزار از تکنیک‌های گوناگون در جهت جستجو کردن برای تشخیص دادن نصب یک اشکال زدا استفاده می‌کند، که شامل استفاده ازرابط برنامه نویسی کاربردی ویندوز می‌باشد بخش (۲-۲)، بررسی دستی ساختار حافظه آثار بوجود آمده توسط اشکال زدایی بررسی می‌کند و اگر از آن ردپایی باقی مانده باشد آن را بررسی می‌کند. در تشخیص اشکال زدا رایج‌ترین راه این است که بدافزار ضداشکال زدا را اجرا می‌کند. استفاده از توابع رابط برنامه نویسی کاربردی ویندوز ‌آشکار‌ترین تکنیک ضداشکال زدایی است. می‌توانیم چندین تابع رابط برنامه نویسی کاربردی را که توسط یک برنامه نیز مورد استفاده قرار گیرد برای مشخص کردن وجود اشکال­زدا مورد استفاده قرار دهیم بعضی از این توابع مخصوصاً برای تشخیص اشکال بوجود آمده‌اند برخی دیگر کاربردهای دیگری نیز خواهند داشت. تعداد کمی از این توابع از قوانین ثبت نشده دررابط برنامه نویسی کاربردی استفاده می‌کنند. عموماً، ساده‌ترین راه برای غلبه برفراخوانی یک تابع رابط برنامه نویسی کاربردی ضداشکال زدایی اصلاح دستی بدافزار درطی اجرا یا اصلاح فراخوانی نشانه برای اطمینان از درست و امن بودن اجرا است. گزینه دشوار‌تر تحت کنترل قرار دادن این توابع است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توابع ویندوز رابط برنامه نویسی کاربردی ذیل می‌توانند برای ضداشکال زدایی استفاده شوند:
الف-ISDEBUGGERPRESENT
ساده ترین تابع رابط برنامه نویسی کاربردی برای تشخیص یک اشکال زدایی ISDEBUGGERPRESENT است.این تابع ساختار “قفل کردن محیط فرایند”^[۱۶]
بخش (۲-۳) رابرای زمینهISDEBUGGED جستجو می‌کند، اگر اشکال زدا فعال نباشد صفر را بازگشت می‌دهد در غیر این صورت یک را بر می‌گرداند. ساختار قفل کردن محیط فرایند راباجزئیات بیشتردربخش بعدی بحث خواهیم کرد.
ب-chekremoteDebuggerpresent
این تابع رابط برنامه کاربردی تقریباً شبیه بهIs debugger present (تابع قبلی) است. جود اشکال زدا را در یک ماشین از راه دور (دیگر) برسی نمی‌کند، بلکه برای یک فرایند در یک دستگاه محلی بررسی خواهد کرد این تابع همچنین ساختار قفل کردن محیط فرایند را برای زمینه isdebugged بررسی می‌کند. اگر چه می‌تواند این عمل را برای خودش یا فرایند دیگری که دردستگاه محلی قرار دارد انجام دهد. این تابع انجام یک تابع را به عنوان یک پارامتر بدست می‌گیرد و بررسی می‌کند که آیا پردازش شامل اشکال زدا هست یا نه. chekremoteDebuggerpresent می‌تواند برای بررسی پردازش شما استفاده شود.
ج-Ntquery information process
این یک تابع مقیم‌ رابط برنامه نویسی کاربردی در ntdll. dll است که اطلاعات را درباره پردازش داده شده بازیابی می‌کند. اولین پارامتر برای این تابع، اداره پردازش است و دومین پارامتر برای گفتن نوع اطلاعات پردازش برای بازیابی است.
برای مثال استفاده از مقدار process Debugport (مقدار۰x7) برای این پارامتر به شما خواهدگفت آیا پردازش در حال اجرای اشکال زدایی است. اگر پردازش هنوزاشکال زدایی نشده باشد، صفررا بر می‌گرداند در غیر این صورت یک شماره پورت بازخواهدگشت.
د-OutputDebugString
این تابع برای ارسال یک رشته به یک اشکال زدا برای نمایش استفاده می‌شود. این می‌تواند برای تشخیص حضوریک اشکال­زدا استفاده شود. برای مثال شکل۴-۱ از Setlast Error برای تنظیم کدخطای کنونی به مقداری دلـخواه استفاده می‌کند. اگر‌ ‌Output Debug String فراخـوانده شده باشدوهیچ اشـکال زدایی نـصب نشده باشد Getlast Error دیگر‌ حاوی مقدار دلخواه‌تان نیست زیرا در صورت لغو کدخطا توسط تابع Output Debug String تنظیم خواهد شد. اگر Output Debug String را فراخوانده شده باشد و اشکال زدایی نصب شده باشد، فراخوانی Output Debug String موفق است و مقدار در GetlastError نباید تغییرداده شود.
DWORD errorValue =12345;
SetLastError(errorValue);
OutputDebugString("Test for Debugger");
if(GetLastError() == errorValue)
{
ExitProcess();
}
else
{
RunMaliciousPayload();
}
شکل۴-۱: تکنیک ضداشکال زداییoutputdebugstring
۴-۳- بررسی دستی ساختارها
استفاده از ویندوز رابط برنامه نویسی کاربردی بهترین روش برای تشخیص حضوریک اشکال زدا است، اما ساختارهای بررسی دستی ساختار‌ها رایج‌ترین روش استفاده شده توسط نویسندگان بدافزاراست. دلایل زیادی وجود دارند که چرا نویسندگان بدافزار از استفاده از ویندوز رابط برنامه نویسی کاربردی جهت ضداشکال زدایی نا‌امید شده‌اند.
برای مثال، فراخوانی رابط برنامه نویسی کاربردی می‌تواند فراخوانی یک روت کیت باشد که اتصال یافته است و می‌تواند موجب بازگشت اطلاعات غلط شود. بنابراین نویسندگان بدافزار اغلب برای اجرای مشابه، فراخوانی رابط برنامه­نویسی کاربردی را بطوردستی فراتراز تکیه بر روی ویندوز رابط برنامه­نویسی کاربردی اجرا می‌کنند. دراجرای بررسی‌های دستی چندین نشانه درساختار قفل کردن محیط فرایند اطلاعاتی رادرباره حضوریک اشکال زدا فراهم می‌کند.
۴-۳-۱- بررسی نشانه BeingDebugged
ساختارPEB ویندوزتوسط سیستم عامل برای هرپردازش درحال اجرا نگه داشته می‌شود، همانطور که درمثال درشکل ۴-۲نشان داده شده است. این حاوی تمامی پارامترهای user-mode مرتبط باپردازش است. این پارامتر‌ها شامل داده‌های محیط پردازش که خودش شامل متغیرهای محیطی است، لیست ماژول‌های بارگذاری شده، آدرس‌ها در حافظه و وضعیت اشکال زداست.
tyPEdef struct _PEB {
BYTE Reserved1[2];
BYTE BeingDebugged;
BYTE Reserved2[1];
PVOID Reserved3[2];
PPEB_LDR_DATA Ldr;
PRTL_USER_PROCESS_PARAMETERS ProcessParameters;
BYTE Reserved4[104];
PVOID Reserved5[52];
PPS_POST_PROCESS_INIT_ROUTINE PostProcessInitRoutine;
BYTE Reserved6[128];
PVOID Reserved7[1];
ULONG SessionId;
} PEB, *PPEB;
شکل۴-۲: ساختار بلاک محیط پردازش بلوک شده ثبت شده
درحالی که یک پردازش درحال اجراست مکان محیط پردازش بلوک شده را می‌توان بامکان]‌fs:[30hمرجع شود. برای ضداشکال زدایی، بدافزار ازآن مکان برای بررسی نشانه Being Debugged استفاده خواهد کرد که نشان می‌دهد آیا پردازش خاصی شروع به اشکال زدایی کرده است. یا نه جدول۴‌-۱ دو نمونه از این نوع بررسی رانشان می‌دهد.
جدول ۴-۱: بررسی دستی نشانه BeingDebugged

شکل ۵-۴: خرابی پارکینگ طبقه همکف یک ساختمان مسکونی در اثر زلزله، که برای بازسازی کل سازه تخریب و سازه جدید بنا شد…………………………………………………………………………………………………….۱۱۴

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فهرست نمودارها
فصل اول: تئوری مساله
نمودار ۱-۱: افزایش سختی سازه به علت وجود دیوار……………………………………………………………………..۲۱
نمودار ۱-۲: کاهش جابجایی جانبی سازه به علت وجود دیوار………………………………………………………….۲۱
نمودار ۱-۳: منحنی ظرفیت سازه در دو حالت شکست طبقه نرم و طراحی طبقه نرم ……………………………..۳۰
نمودار ۱-۴: مقایسه میزان انرژی جذب شده در دو حالت شکست معمولی و شکست طبقه نرم……………….۳۱
نمودار ۱-۵: منحنی ظرفیت جانبی سازه در دو حالت با و بدون اثر ………………………………………..۳۱
فصل سوم: تحلیل طیفی
نمودار ۳-۱: سختی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم……………………………………………………………………………..۴۵
نمودار ۳-۲: سختی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم……………………………………………………………………………..۴۶
نمودار ۳-۳: جابجایی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر……………………………………….۵۳
نمودار ۳-۴: جابجایی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم- ارتفاع طبقه نرم ۵ متر…………………………………………..۵۳
نمودار ۳-۵: جابجایی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم- ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر………………………………………..۵۴
نمودار ۳-۶: جابجایی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم- ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر………………………………………..۵۴
نمودار ۳-۷: جابجایی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم- ارتفاع طبقه نرم ۵ متر…………………………………………..۵۵
نمودار ۳-۸: جابجایی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم- ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر………………………………………..۵۵
نمودار ۳-۹: دریفت قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر…………………………………………۵۹
نمودار ۳-۱۰: دریفت قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵ متر………………………………………….۵۹
نمودار ۳-۱۱: دریفت قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر……………………………………….۶۰
نمودار ۳-۱۲: دریفت قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر……………………………………….۶۰
نمودار ۳-۱۳: دریفت قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵ متر………………………………………….۶۱
نمودار ۳-۱۴: دریفت قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر……………………………………….۶۱
نمودار ۳-۱۵: نیروی برشی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر………………………………..۶۷
نمودار ۳-۱۶: نیروی برشی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵ متر…………………………………..۶۷
نمودار ۳-۱۷: نیروی برشی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر………………………………..۶۸
نمودار ۳-۱۸: نیروی برشی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر………………………………..۶۸
نمودار ۳-۱۹: نیروی برشی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵ متر…………………………………..۶۹
نمودار ۳-۲۰: نیروی برشی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر………………………………..۶۹
نمودار ۳-۲۱: لنگر خمشی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر………………………………..۷۰
نمودار ۳-۲۲: لنگر خمشی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵ متر……………………………………۷۰
نمودار ۳-۲۳: لنگر خمشی قاب ۷ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر………………………………..۷۱
نمودار ۳-۲۴: لنگر خمشی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۴ متر………………………………..۷۱
نمودار ۳-۲۵: لنگر خمشی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵ متر……………………………………۷۲
نمودار ۳-۲۶: لنگر خمشی قاب ۹ طبقه دارای طبقه نرم - ارتفاع طبقه نرم ۵/۵ متر………………………………..۷۲
نمودار ۳-۲۷: نمودار دریفت به مکان طبقه نرم مستخرج از تحقیقات یوسف دینار……………………………….۷۸
فصل چهارم: تحلیل استاتیکی غیرخطی
نمودار ۴-۱: منحنی­های ظرفیت سازه ۷ طبقه دارای طبقه نرم ۵/۴ متر تحت بار استاتیکی خطی……………….۹۲
نمودار ۴-۲: منحنی­های ظرفیت سازه ۷ طبقه دارای طبقه نرم ۵ متر تحت بار استاتیکی خطی………………….۹۲
نمودار ۴-۳: منحنی­های ظرفیت سازه ۷ طبقه دارای طبقه نرم ۵/۵ متر تحت بار استاتیکی خطی……………….۹۳
نمودار ۴-۴: منحنی­های ظرفیت سازه ۹ طبقه دارای طبقه نرم ۵/۴ متر تحت بار استاتیکی خطی……………….۹۳
نمودار ۴-۵: منحنی­های ظرفیت سازه ۹ طبقه دارای طبقه نرم ۵ متر تحت بار استاتیکی خطی…………………..۹۴
نمودار ۴-۶: منحنی­های ظرفیت سازه ۹ طبقه دارای طبقه نرم ۵/۵ متر تحت بار استاتیکی خطی……………….۹۴
نمودار ۴-۷: منحنی­های ظرفیت سازه ۷ طبقه دارای طبقه نرم ۵/۴ متر تحت بار یکنواخت………………………۹۵
نمودار ۴-۸: منحنی­های ظرفیت سازه ۷ طبقه دارای طبقه نرم ۵ متر تحت بار یکنواخت………………………….۹۵

SRMR

۴-۲-۶-خلاصه یافته ها
با توجه به هدف و پرسش های پژوهش ، یافته های حاصل از تجربه و تحلیل داده های این پژوهش به طور خلاصه به شرح زیر می باشند:

• از دیدگاه دانشجویان ابعاد شایستگی عاطفی – اجتماعی اعضای هیأت علمی شامل خود آگاهی، روابط، خود مدیریتی و آگاهی اجتماعی بالاتر از حد قابل قبول می باشد.

• در بین ابعاد شایستگی عاطفی – اجتماعی اعضای هیأت علمی از دیدگاه دانشجویان بالاترین میانگین مربوط به بعد خود مدیریتی و کمترین میانگین مربوط به بعد خود آگاهی می باشد. در نتیجه بعد غالب، بعد خود مدیریتی می باشد.

• از دیدگاه دانشجویان همه ابعاد کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی شامل مدیریت ارائه دروس، تدریس و هدایت ، شایستگی فرهنگی، نظارت و تضمین کیفیت تدریس، تکالیف، مدیریت کلاس و بازخورد بالاتر از حد قابل قبول و پایین تر از حد مطلوب می باشد. و در ضمن ابعاد نقش حرفه ای، ارتباطات در حد مطلوب می باشد.

• در بین ابعاد کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی از دیدگاه دانشجویان بالاترین میانگین مربوط به نقش حرفه ای و کمترین میانگین مربوط به بعد تکالیف می باشد.در نتیجه بعد غالب، بعد نقش حرفه ای می باشد.

• از دیدگاه دانشجویان رابطه مثبت و معناداری بین تمامی ابعاد شایستگی عاطفی – اجتماعی اعضای هیأت علمی و ابعاد کیفیت عملکرد آموزشی آنان وجود دارد.

• از دیدگاه دانشجویان شایستگی عاطفی – اجتماعی اعضای هیأت علمی پیش بینی کننده معنادارکیفیت عملکرد آموزشی آنان می باشد.

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
مقدمه
در این فصل از پژوهش ، به توصیف و تبیین نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است. در نهایت پس از جمع بندی یافته های پژوهش، به بیان محدودیت هایی که محقق حین انجام پژوهش با آنها مواجه گردیده اشاره شده است. همچنین به منظور انجام پژوهش های آتی و بهبود وضعیت موجود دانشگاه ها، از جمله دانشگاه شیراز پیشنهادات پژوهشی، اجرایی و کاربردی ارائه گردیده است.
۵-۱-بررسی میزان شایستگی عاطفی و اجتماعی اعضای هیأت علمی از
دیدگاه دانشجویان
از دیدگاه دانشجویان، ابعاد شایستگی عاطفی واجتماعی اعضای هیأت علمی شامل خود آگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت بالاتر از سطح کفایت قابل بوده اما از حد مطلوب پایین تر می باشد. در توجیه نتیجه بدست آمده می توان اینطور استدلال کرد: یکی از شایستگی های مورد تایید متخصصان و صاحب نظران مختلف برای مدیران شایستگی های عاطفی و اجتماعی آنان می باشد.(تامپسون^[۱۲۱]، ۱۹۹۳؛ دنهام^[۱۲۲]، ۱۹۹۸؛ چرنیس و آدلر^[۱۲۳]، ۲۰۰۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اثربخشی کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی وابسته به برخورداری و بکار گیری شایستگی عاطفی- اجتماعی است(موری، چنگ و داینتی^[۱۲۴]، ۲۰۰۲ ؛ ماری^[۱۲۵]،۲۰۰۳). چنانچه رهبران بخواهند به نحو ی برجسته اثر بخش باشند میبایست توانایی توسعه جوی در سازمان را داشته باشندکه موجب خواهد شد عملکرد اعضای هیأت علمی تسهیل گردد و ارتقاء یابند که این امر مستلزم رشدو بکارگیری مهارتهای خودآگاهی، مدیریت خود،آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط است(هی^[۱۲۶]،۲۰۰۰).
شایستگی اجتماعی - عاطفی را به عنوان دانش، انگیزه ها، ویژگیها، صفات و مهارتهایی تعریف می کند که به اجرای مؤثر یا بهتر در هر شغل یا نقش معین، مربوط هستند. طبق مدل بویاتزیس، کارکنان بسیار مؤثر نباید فقط از هوش فکری و عقلانی برخوردار باشند، بلکه باید از هوش عاطفی نیز بهره مند باشند.(پیتنگر،۲۰۱۵) اما باید توجه داشت که شایستگی عنصری شخص محور است و بر توانمندی های شخصی فرد که منجر به بهتر شدن ارائه خدماتش میگردد تاکید دارد(باقری نسامی، ۱۳۸۷).
براین اساس شایستگی های عاطفی و اجتماعی توانمندی می تواند کیفیت یا موقعیتی از نیرومندی به لحاظ جسمی، روانی و قانونی برای انجام کاری و یا یک استعداد ذاتی و طبیعی و یک نوع زبر دستی در نوع خاصی از فعالیتها قلمداد شود(مک مولن،۲۰۰۳) همچنین در توجیه نتیجه بدست آمده می توان اینطور استدلال کرد: که اعضای هیأت علمی مهارت های عاطفی و اجتماعی شان را به طور نسبتا متعادلی به کار می برند و از رشد نسبتا کمی در ابعاد گوناگون شایستگی عاطفی- اجتماعی یعنی خود آگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط برخوردارند.
بنابر این اعضای هیأت علمی برای اینکه به حد مطلوب و بالاتر از مطلوب برسند باید به این موارد بیشتر توجه کنند. باید سعی کنند در موقعیت های مختلف نسبت به عواطف و احساسات دیگران هوشیار باشند. از پیامدهای مثبت و منفی عواطف خود، آگاهی بیشتری داشته باشند. قوت ها و ضعف های خود رابیشتر شناخته و به تنظیم امور بر مبنای این شناخت ها بپردازند. آنان از قضاوت های عجولانه و پیش داوری نسبت به دانشجویان و رفتار آن ها اجتناب کنند. آنان توان مقابله با عواطف منفی و تقویت عواطف مثبت روابط اثر بخشی با دانشجویان خود داشته باشند.آنان باید توان مقابله با عواطف مخرب خود را دارا باشند و بتوانند عواطف خود را به خوبی مدیریت نمایند. آنان دانشجویان خود را بیشتر درک کنند، به مشکلات آنها بیشتر توجه کنند، مشکل دیگران را مشکل خود و سازمان بدانند و در جهت رفع آن تلاش کنند. همچنین آنان روابط پایدار و مبتنی بر اعتمادی را بین خود و دانشجویان بیشتر ایجاد کنند و آن ها را بفهمند. اعمال و رفتار دانشجویان را با ابهام کمتری تعبیر و تفسیر نمایند، شبکه های اجتماعی را به خوبی بشناسندو ارتباطات را تسهیل کنند(کاپاگودا، ۲۰۱۲).
توجه کافی به خود کنترلی ، گرایش خوبی به موفقیت داشته و معیار های سطح بالا را وضع می کنند که باعث می شود معمولا در جستجوی بهبود عملکرد خود و افراد تحت هدایت خویش باشند. آن ها باید افراد با زمینه ها و پیشینه های متفاوت را درک کنند و با آن ها کنار بیآیند. آن ها همچنین از ویژگیهایی چون سازگاری، همدلی با دیگران، نوع دوستی و حساسیت بین فردی بیشتر برخوردار شوند و آن ها را در روابط خود با دانشجویان به نمایش بگذارند(لانگ لینگ، ۲۰۱۱).
۵-۲-بررسی بعد غالب شایستگی عاطفی و اجتماعی اعضای هیات علمی
از دیدگاه دانشجویان
از دیدگاه دانشجویان، بالاترین میانگین شایستگی عاطفی – اجتماعی اعضای هیأت علمی ، متعلق به بعد خود مدیریتی بوده وپایین ترین میانگین متعلق به بعد خود آگاهی بوده و تفاوت معناداری بین ابعاد شایستگی عاطفی و اجتماعی آنان وجود دارد.که در این بین بعد غالب شایستگی عاطفی- اجتماعی اعضای هیأت علمی مربوط به بعد خود مدیریتی تعیین شد.
در توجیه نتایج بدست آمده می توان این طور استدلال نمود که گلمن، دو حیطه برای شایستگی عاطفی- اجتماعی در نظر گرفته است: شایستگی فردی و شایستگی اجتماعی. حیطه شایستگی فردی از دو دسته خود آگاهی و خود مدیریتی تشکیل شده و حیطه شایستگی اجتماعی نیز متشکل از دو دسته آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط است(پیتنگر،۲۰۱۵) خودآگاهی و خود مدیریتی مهارت های بین فردی اند (مولیگان^[۱۲۷]، ۲۰۰۳).چهار دسته شایستگی سسله مراتبی اند بدان معنا که خود آگاهی و آگاهی اجتماعی (شناخت) به صورت پایه و اساسی برای رشد یا ماهر شدن در خود مدیریتی و مدیریت روابط (تنظیم) عمل می کنند. خود آگاهی عاطفی پیش نیاز خود مدیریتی اثر بخش است، خود مدیریتی نیز پیش بینی کننده مهارت های اجتماعی (یعنی مدیریت روابط) است(آماندسون، ۲۰۰۳).
با توجه به اینکه بعد غالب خودمدیریتی می باشد، می توان اینطور استدلال نمود که اعضای هیأت علمی، تکانه ها یا عواطف غم انگیز خود را به خوبی مدیریت می کنند(دافی، ۲۰۰۶) همچنین نشان دهنده آن است که آنان توانایی مدیریت اعمال، تفکرات و احساسات به شیوه سازگارانه و انعطاف پذیر در بافت های مختلف، خواه اجتماعی یا فیزیکی دارند(دافی، ۲۰۰۶) انگیزه قوی و متمرکزی برای دست یابی به اهدافشان دارند که شامل میزان توانایی آنان برای حفظ شفافیت ذهنی و انرژی تمرکز یافته هنگام جستجوی اهداف می باشد که با کنترل مداوم احساسات و تکانه ها به منظور ایجاد جوی از اعتماد، آسایش و انصاف نشان می دهند. (دافی، ۲۰۰۶).
اما از آنجا که پایین ترین میانگین متعلق به بعد خود آگاهی می باشد و خود آگاهی لازمه اقداماتی آتی است؛ هرچه خود آگاهی فرد بیش تر باشد احتمال بررسی و آزمون روش های گوناگون انجام یک عمل نیز بیش تر می شود(دافی، ۲۰۰۶) خود آگاهی در تئوری هوش عاطفی گلمن بسیار برجسته است و مبنایی را برای سه دسته شایستگی دیگر در مدل وی فراهم می کند. (دافی، ۲۰۰۶).
بر این اساس آنان باید نسبت به عواطف، قوت ها، ضعف ها، ارزش ها و انگیزه های خود درک عمیقتری داشته باشند که در نتیجه پیوند تفکر، احساس و عمل راممکن می سازد (دافی،۲۰۰۶).” آنان باید نسبت به احساسات خویش آگاهی بیشتری داشته باشند که چرا عواطف و احساسات رخ می دهند و دلالت ها و معانی احساساتشان را درک کنند"(دافی، ۲۰۰۶). به طور خلاصه آنان باید عواطفشان را درک و مقاصدشان را روشن کنند. (دافی، ۲۰۰۶).
۵-۳- بررسی کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی از دیدگاه
دانشجویان
از دیدگاه دانشجویان ابعاد نقش حرفه ای و ارتباطات اعضای هیأت علمی از سطح کفایت قابل قبول بالاتربوده و در حد مطلوب می باشد. اما ابعاد مدیریت ارائه دروس، تدریس و هدایت، شایستگی فرهنگی، نظارت و تضمین کیفیت تدریس، تکالیف، مدیریت کلاس و بازخورد بالاتر از حد قابل قبول و پایین تر از حد مطلوب ارزیابی شده است. در توجیه نتایج بدست آمده می توان چنین گفت توجه بیشتر اعضای هیآت علمی به بهبود نقش حرفه ای خود و ایجاد ارتباطات مطلوب باعث ارزیابی مطلوب تر توسط دانشجویان شده است نتایج حاصل از این بخش با نتایج پژوهش های زرانی(۱۳۹۱) و مقدسی(۱۳۹۲) هم راستا می باشد.
اعضای هیأت علمی در نقش حرفه ای خود مانند تدریس، مشاوره ، یاری و خدمت رسانی به دانشجو، فعالیت های علمی و حرفه ای و وظایف مدیریتی در سطح مطلوب کار کرده اند.(دانیلسون^[۱۲۸] ،۱۹۹۷) و نیز در بعد ارتباطات ، در یک ارتباط مناسب بین دانشجو و استاد، استاد توانسته نقاط ضعف و قوت دانشجویان را مشخص کند، به دانشجویان در تسهیل یادگیری آنان علاقه مند بوده ، قادر بوده ارتباطات کلامی و غیر کلامی مناسب برقرار کند، به دانشجویان فرصت طرح سوالات و پیشنهادات و عقاید خود را داده و نیز حساسیت نسبت به مسائل دانشجویان و علاقه مندی به حل آنان و دقت و تمرکز در برقراری ارتباط دارند(قورچیان،۱۳۸۵).
در ابعاد ارائه دروس، تدریس و هدایت، شایستگی فرهنگی، نظارت و تضمین کیفیت تدریس، تکالیف، مدیریت کلاس و بازخورد توانسته اند در حد متوسط شایستگی لازم را به دست آورند اما نتوانسته اند به حد مطلوب برسند برای بالا بردن سطح کیفیت عملکرد آموزشی به سطح مطلوب در این ابعاد باید به موارد زیر بیشتر توجه شود: اساتید محیط یادگیری را باید مثبت نگاه دارند، دانشجویان را به داشتن تفکرات انتقادی تشویق کنند، در تدریس از مسائل ساده شروع کرده و به سمت مسائل پیچیده حرکت کنند، در تجربیات آموزشی خود از روش حمایتی استفاده کنند، اساتید باید بتوانند محتوای دروس جدید را بر مبنای اطلاعات دروس قبلی ارائه کنند(رینولد،۲۰۱۱)، در صورت نیاز از مواد نوشتاری مکمل و نمودار ها استفاده کنند (اندرسون،۲۰۱۱). جریان تدریس را به خوبی سازماندهی و هدایت کنند. و در زمینه شایستگی فرهنگی باید با ۱) ارج نهادن به تنوع ۲) وجود فرهنگی خود آگاه ۳) درک پویایی تعاملات فرهنگی ۴) نهادینه کردن دانش فرهنگی و تطبیق آن به تفاوت های فرهنگی دانشجویان توجه کنند (جیبی، کینگ،اسمیس و اشر^[۱۲۹] ، ۲۰۰۷) .
اساتید برای اثر بخشی بهتر باید به طور مداوم یادگیری و درک دانشجویان را طی تدریس و فعالیت های علمی مورد بررسی قرار دهند. ارزیابی عملکرد دانشجویان باید با بهره گرفتن از تکنیک های ارزیابی کیفی باشد. باید دیدگاه ها و انتقادات دانشجویان را پذیرا باشند ، بازخورد مفید و سازنده به دانشجویان ارائه دهند ، سریع و موثر به پرسش دانشجویان پاسخ گویند، پیشنهاد هایی به دانشجویان به منظور بهبود عملکرد آموزشی شان دهند. از تدابیر و روش های مورد نیاز برای ایجاد و حفظ محیطی که در آن یادگیری صورت می گیرد، استفاده کنند (کروشانک ، جنکینس و متکالف، ۲۰۰۶).
و همچنین فراهم آوردن موقعیت و فرصت های مناسبی که در آن دانشجویان به تقویت دانش و گسترش مهارت های خود بپردازند. از طرفی مدیریت کلاس، توانایی استاد در سازماندهی کلاس و مدیریت رفتار های دانشجویان می باشد که برای کسب نتایج آموزشی مثبت ضروری می باشد. و همچنین ایجاد و حفظ فضای کاری مطمئن و هدف مند و دستیابی به حد مطلوبی از نظم و انضباط از طریق تدریس کاملا متمرکز وارتباط مثبت و سازنده است. (تورانی و جانی،۱۳۹۰).
۵-۴- بررسی بعد غالب کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی از
دیدگاه دانشجویان
از دیدگاه دانشجویان، بالاترین میانگین کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی مربوط به بعد نقش حرفه ای و پایین ترین میانگین متعلق به بعد تکالیف بود.که در این بین بعد غالب کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی مربوط به بعد نقش حرفه ای می باشد.
بر این اساس دانشجویان معتقد بودند که اعضای هیأت علمی در نقش حرفه ای خود که شامل، تدریس، مشاوره ، یاری و خدمت رسانی به دانشجو ، فعالیت های علمی و حرفه ای و وظایف مدیریتی می باشد، عملکرد خوبی نشان داده اند یعنی در تعیین دانش و آگاهی دانشجویان ، انتخاب اهداف آموزشی، انتخاب منابع مورد نیاز، طراحی منسجم تدریس و ارزیابی یادگیری دانشجویان ، ایجاد محیطی دوستانه و تعاملات دو طرفه بین استاد و دانشجو، مدیریت فرایند های کلاسی، مدیریت رفتار های دانشجویان در کلاس، استفاده از تکنیک پرسش و پاسخ، درگیر ساختن دانشجویان در فرایند یادگیری، ارائه بازخورد به دانشجویان توجه کافی نشان داده اند.(دانیلسون ،۱۹۹۷)
اما در بعد تکالیف دانشجویان معتقد بودند که اعضای هیأت علمی، پروژه و کار های خلاقانه ای را در کلاس ارائه نمی دهندو از دانشجویان نمی خواهند که آنها را انجام دهند. تکالیف، پروژه و کار های خلاقانه ای را در کلاس ارائه نمی دهد، که چالش برانگیز باشد .امتحانات و آزمونی را که از دانشجویان می گیرند ساده است.
این نتیجه نشان داد که اعضای هیأت علمی در انجام نقش حرفه ای خود که شامل، تدریس، مشاوره ، یاری و خدمت رسانی به دانشجو، فعالیت های علمی و حرفه ای و وظایف مدیریتی می باشد موفق عمل کرده اند. (دانیلسون ،۱۹۹۷)
۵-۵- بررسی رابطه بین ابعاد شایستگی عاطفی – اجتماعی اعضای هیأت
علمی با ابعادکیفیت عملکرد آموزشی آنان از دیدگاه دانشجویان
بر اساس نتایج بدست آمده می توان چنین برداشت نمود، دانشجویان زمانی اساتید خود را از نظر ابعاد عملکرد آموزشی مانند: ، نقش حرفه ای، ارتباطات، مدیریت ارائه دروس، تدریس و هدایت ، شایستگی فرهنگی، نظارت و تضمین کیفیت تدریس، تکالیف، مدیریت کلاس و بازخورد بالا ارزیابی می نمایند که آنان را واجد شایستگی های عاطفی و اجتماعی مانند مدیریت روابط ، خودآگاهی، خود مدیریتی و آگاهی اجتماعی بدانند.
در این میان وجود شایستگی خود مدیریتی بالاترین رابطه را با ارزیابی دانشجویان دارد و سایر ابعاد شایستگی عاطفی- اجتماعی مانند آگاهی اجتماعی، خود آگاهی و مدیریت روابط در رده های بعدی قرار دارد که نشان دهنده این است که این شایستگی از اهمیت بالاتری برای دانشجویان برخوردارند.
که در کل به این نتیجه می رسیم که چنانچه اعضای هیأت علمی بخواهند به نحو ی برجسته اثر بخش باشند میبایست توانایی توسعه جوی در سازمان را داشته باشندکه موجب خواهد شد عملکرد اعضای هیأت علمی تسهیل گردد و ارتقاء یابند که این امر مستلزم رشد و بکارگیری مهارتهای خود مدیریتی، خودآگاهی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط است (هی^[۱۳۰]،۲۰۰۰).

شکست کار دل غنچه تنگ دستی داد
خوش آنکه در غم عالم عنان به مستی داد
که سر بلند نشد هر که تن به پستی داد
ز نیستی است فغان کس نزد ز هستی داد
که همچو برهمنان داد بت پرستی داد

وزن:مفاعلن فعلاتن مفاعلن فعلن / بحر مجتث مثمن اصلم
موضوع کلی: عشق وآوارگی راه عشق
غزل مردّف با ردیف فعلی.
۱-فراخ دستی، کنایه از بخشش و جوانمردی وگشاده دستی./ فراخ دستی گل، تشخیص./ دل غنچه شکستن، کنایه از ناراحت شدن وتشخیص است./ تنگ دستی، کنایه از فقر وبدبختی وبا گشاد دستی تضاد دارد./ تکرار قافیه مستی
۲-هم عنان، کنایه از همراه./ بیت استفهام انکاری دارد./عنان به مستی دادن، کنایه از به عیش ونوش پرداختن./
۳-دارفنا، کنایه از دنیا./سرکشیدن از چیزی، کنایه از سرپیچی وممانعت کردن./ سربلند وپستی ، تضاد./
۴-پیدا نبودن دهان، کنایه از دهان تنگ معشوق./ نیستی وهستی، تضاد است./
۵-همچو برهمنان، تشبیه /. برهمن ، پیشوای دیدن برهمایی./ بت پرستی وخدا پرستی، تضاد است./
غزل ۴۹۶

کی بود عاشق کسی کز سوختن غمگین بود
کور کن ای گریه بی یارم که چون یعقوب چشم
بهر کام دل اگر بر جان نشانی نخل عشق
عاشقی تلخ است و مارا تلخ تر کان نوش لب
کار اگر با غیرت مرد آزما افتد ز عشق
نیست در دستم سر مویی و لیکن همتم
هر که چون اهلی هلاک لعل جان بخش تو شد

عاشق آن باشد که چون پروانه در آتش رود
کور بهتر ز آنکه بی یوسف به عالم بنگرد
غیر بار دل عجب گر میوه ای بارش بود
می خورد با غیر از غیرت دل ما خون خورد
زن به از فرهاد اگر از جان شیرین نگذرد
یک سر مویت به ملک هر دو عالم می خرد
کافرم گر منت از عیسی مریم می برد

وزن : فاعلاتن فاعلاتن فاعلاتن فاعلات / بحر رمل مثمن مقصور
موضوع کلی:عشق ورزیدن و سختی های راه عشق /
غزل مقفی با قافیه فعلی.
۱- عاشق چون پروانه باشد.تشبیه./ سوختن،مجاز از تحمل سختی ها./ پروانه وسوختن، تناسب./
۲-تلمیح به داستان یوسف ویعقوب.رجوع کنید به غزل۳۰۰٫/ ای گریه تشخیص
۳-نخل عشق، تشبیه بلیغ اضافی./ نشاندن، کنایه از کاشتن./ عجب، یعنی جای تعجب است ./
۴-تلخ بودن عاشقی، حسامیزی./ نوش لب، کنایه از معشوق شیرین سخن./ غیر وغیرت، جناس ناقص افزایشی./ خون دل خوردن، کنایه از تحمل سختی ها./
۵-غیرت، اصطلاح فلسفی است رجوع کنید به غزل ۳۱۲٫/مصراع دوم اشاره به داستان شیرین وفرهاد دارد.رجوع کنید به غزل ۳۵۴٫/
۶-سرموی، کنایه از چیز بسیار کم./همت، اصطلاح عرفانی است رجوع کنید به غزل۳۰۲٫/ هردو عالم، کنایه از دنیا وآخرت./
۷-هلاک کسی یا چیزی شدن، کنایه از عاشق شدن ./ لعل، استعاره از لب./ مصراع دوم اشاره به زنده کردن مرده توسط عیسی دارد. رجوع کنید به غزل۳۰۸٫/
غزل ۴۹۷

(۲-۳۶)
اگر تعداد ذرات دستگاه ثابت نباشد قید(۲-۲۸) دیگر برقرار نخواهد بود. در این صورت  را قرار می‌دهیم. در این حالت توزیع بوز-انیشتین به صورت زیر در می‌آید:
(۲-۳۷)
این رابطه به توزیع پلانک معروف است.
اگر ترازهای انرژی پیوسته باشند، تعداد ذرات با انرژی بین  عبارت است از:
(۲-۳۸)
برای توزیع بوز-انیشتین و
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۲-۳۹)
برای توزیع پلانک.
۲-۵-چگالش بوز-انیشتین
در دستگاهی از بوزون‌ها می‌توان تعداد نامحدودی ذره را در حالتی یکسان جای داد. اگر بتوان دستگاهی از بوزونها را تا دمایی پایینتر از یک دمای معین  سرد کرد، قاعدتا بیشتر ذرات و در حالت آرمانی همه ذرات را در حالتی یکسان (معمولا حالت پایه) قرار داد. این پدیده چگالش بوز-انیشتین نام دارد.
گاز بوزونی با تعداد ذرات ثابت از توزیع بوز-انیشتین پیروی می‌کند که در آن  باید از انرژی حالت پایه کمتر باشد زیرا در غیر این صورت  یعنی تعداد ذرات در حالت پایه منفی است که نتیجه‌ای بی معنی است. با کاهش دما تعداد بیشتری ذره در حالت پایه قرار می‌گیرد، یعنی با کاهش دما باید  افزایش یابد و در آخر به انرژی حالت پایه نزدیک شود. تعداد ذرات در حالت پایه برابر است با:
(۲-۴۰)
اگر بیشتر ذرات در حالت پایه باشند داریم:
(۲-۴۱)
اگر دستگاهی دارای  ذره باشد و دما آنقدر پایین باشد که بیشتر آنها در حالت پایه باشند، با تقریب خوبی داریم  و در نتیجه:
(۲-۴۲)
۲-۶-مکانیک آماری و روابط ترمودینامیکی
با توجه به خواص آماری فرمیون‌ها و بوزون‌ها می‌خواهیم چند رابطه ترمودینامیکی را بیان کنیم. همان‌طور که ملاحطه کردیم  احتمال وجود ذره  با تبهگنی  می‌باشد پس:
(۲-۴۳)
و احتمال اینکه ذره  تبهگنی  را نداشته باشد برابر است با:
(۲-۴۴)
آنتروپی کل سیستم نیز با بهره گرفتن از رابطه(۲-۱۳) به دست می‌آید. از آنجا که هر نوکلئون دارای دو حالت اسپینی و دو حالت ایزواسپینی است خواهیم داشت:
(۲-۴۵)
با بهره گرفتن از آنتروپی سیستم می‌توان سایر کمیتهای ترمودینامیکی زیر را به دست آورد.
انرژی آزاد هلمهولتز
(۲-۴۶)
انرزی آزاد گیبس
(۲-۴۷)
آنتالپی
(۲-۴۸)

که در آن  انرژی بستگی بر نوکلئون و برابر مجموع انرژی جنبشی و انرژی پتانسیل است. فشار نیز از مشتق‌گیری انرژی آزاد هلمهولتز به دست می‌آید[۲۹]:
(۲-۴۹)
همچنین تراکم ناپذیری سیستم برابر است با[۲۹]:
(۲-۵۰)
فصل سوم :
نظریه بسط خوشه ای
مقدمه
نیروهای هسته‌ای نیروهای بسیار پیچیده‌ای هستند بنابراین برای حل مسائل هسته‌ای از مدل‌های هسته‌ای مانند مدل‌های ذره مستقل، جفت مستقل، نظریه هارتری-فوک و نظریه بسط خوشه‌ای استفاده می‌کنیم[۳۰]. واژه‌ی مدل به این دلیل استفاده می‌شود که تاکنون هیچ نظریه‌ی معتبری مانند آنچه برای برهم‌کنش الکترومغناطیسی بیان شده است بنا نشده است. در این فصل نظریه بسط خوشه‌ای را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
۳-۱-نظریه بسط خوشه ای
سیستمی که از  ذره تشکیل شده است و در آن هر دو ذره از طریق پتانسیل  با هم برهم‌کنش می‌کنند عملگر هامیلتونی به صورت زیر نوشته می‌شود:
(۳-۱)
که در آن جمله اول عملگر انرژی جنبشی و جمله دوم عملگر انرژی پتانسیل برهم‌کنش دو ذره‌ای است. برای محاسبه انرژی این سیستم باید مقدار چشم‌داشتی هامیلتونی  را با دقت دلخواه محاسبه کنیم. در روش بسط خوشه‌ای یک تابع موج حدسی  برای سیستم تعریف می‌کنیم. مقدار چشم‌داشتی انرژی برابر است با:
(۳-۲)
اگر تعداد ذرات کم باشد مقدار چشم‌داشتی انرژی سیستم را می‌توان از رابطه(۳-۲) بدست آورد. اما اگر تعداد ذرات زیاد باشد محاسبه انتگرال‌های  بعدی کار بسیار پیچیده‌ای است به همین دلیل برای محاسبه انرژی سیستم از یک روش تقریبی به نام روش بسط خوشه‌ای استفاده می‌کنیم[۳۱و۳۲و۳۳] از آنجائی‌که ذرات با یکدیگر برهم‌کنش می‌کنند این برهم‌کنش را توسط عملگر همبستگی  وارد مسئله می‌کنیم. بنابراین تابع موج حدسی سیستم را به صورت زیر می‌نویسیم:
(۳-۳)
که در آن  عملگر همبستگی ذرات و  تابع موج غیربرهم‌کنشی سیستم است. عملگر همبستگی دارای خصوصیات زیر است:
۱)تحت تعویض ذرات متقارن است.
(۳-۴)
۲)تحت انتقال ناورد‌است.
(۳-۵)
۳)دارای خاصیت خوشه‌ایست.
(۳-۶)